Eren GÖKDUMAN

Öz

Çevre eğitimi bireylere çevresel bilgiyi öğretme dışında çevreye yönelik olumlu tutum, davranış ve çevresel konulara aktif katılımı da içerisinde barındırmaktadır. Çevreyi korumak için tabiatı sevmek, tabiatı sevmek için de onu tanımak gereklidir. Çevreyi tanımak ancak düzenli bir şekilde yürütülen çevre eğitimi ile mümkündür. Çevre eğitiminin aktif katılım ile gerçekleştirildiği çalışmalarda katılımcıların doğaya olan farkındalık, ilgi ve bilinç düzeylerinin arttırdığı kaydedilmiştir. Çalışma kapsamında ilkokul ikinci sınıf öğrencileri için ‘Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı’ hazırlanması ve bu programın öğrencilerinin çevre farkındalığına etkisinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Çalışma açıklayıcı sıralı karma yöntemler araştırması deseninde yürütülmüştür. Araştırmanın nicel kısmı deneme öncesi modellerden biri olan tek grup ön test-son test modeli ile oluşturulmuştur. Veriler, Yıldız-Yılmaz ve Mentiş-Taş (2017) tarafından geliştirilen ‘İlkokul Çevre Farkındalık Ölçeği’ ile toplanmıştır. Verilerin analiz sonuçlarına göre programın Köy Hizmetleri İlkokulu 2. sınıf öğrencilerinin çevre farkındalıklarını arttırmada etkili olduğu söylenebilir. Programın çevre farkındalığına etkisinin açıklanması, detaylandırılması ve güçlendirilmesi amacı ile nicel örneklem grubu içinden seçilmiş bir öğrenci grubundan nitel veriler toplanmış böylece bütüncül bir yaklaşım izlenmesi amaçlanmıştır. Görüşmeler sonucunda öğrencilerin ‘Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı’ öncesinde çöplerin, binaların, arabaların yani çevreye zararlı olan çevre kirliliği yaratan yapıların çevreye dahil olmadığını ifade ettiği görülmüştür. Uygulama sonrasında öğrencilerin çevre tanımlarında doğru kavramlara vurgu yapıldığı görülmüştür. Bu çalışma kapsamında geliştirilen programın revize edilip yeni eğitim-öğretim yılında uygulanması, program uygulanmadan önce okuldaki öğretmenlere çevre eğitimi verilerek programın öğretmenlerle birlikte geliştirilmesi, programın Köy Hizmetleri İlkokulu 3 ve 4. sınıflarla da uygulanması, programa veli katılımlı etkinlikler eklenmesi önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: çevre eğitimi, yaparak yaşayarak öğrenme, çevre farkındalığı

The Effect of Learning by Doing Based Environmental Education Program on the Environmental Awareness of Primary School Students

Abstract

Environmental education, in addition to teaching environmental knowledge to students, also includes positive attitudes and behaviors towards the environment and active participation in environmental issues. To protect the environment, it is necessary to love nature, it is necessary to know it. Knowing the environment is only possible through environmental education carried out regularly. It has been noted that in studies where environmental education is carried out with active participation, the participants’ awareness, interest and awareness of nature increases. Within the scope of the study, it was aimed to prepare an ‘Environmental Education Program Based on Learning by Doing’ for second grade primary school students and to reveal the effect of this program on the students’ environmental awareness. The study was conducted in an explanatory sequential mixed methods research design. The quantitative part of the research was created with the single group pretest-posttest model, which is one of the pre-trial models. Data were collected with the ‘Primary School Environmental Awareness Scale’ developed by Yıldız-Yılmaz and Mentiş-Taş (2017). According to the results of the data analysis, it can be said

that the program is effective in increasing the environmental awareness of Köy Hizmetleri Primary School 2^nd grade students. In order to explain, detail and strengthen the impact of the program on environmental awareness, qualitative data was collected from a group of students selected from the quantitative sample group, thus aiming to follow a holistic approach. As a result of the interviews, it was observed that the students stated that before the ‘Environmental Education Program Based on Learning by Doing, garbage, buildings, cars, that is, structures that are harmful to the environment and create environmental pollution, were not included in the environment. After the program, it was seen that the correct concepts were emphasized in the students’ environmental definitions. It is recommended that the program developed within the scope of this study be revised and implemented in the new academic year, that the teachers at the school be given environmental training before the program is implemented, that the program be developed together with the teachers, that the program be implemented with the 3rd and 4th grades of Köy Hizmetleri Primary School, and that activities with parent participation be added to the program.

Keywords: environmental education, learning by doing, environmental awareness

Giriş

Son yıllarda tüketim odaklı yaşamanın bir sonucu olan kontrolsüz artan tüketime ek olarak çevreyi öncelemeyen üretim faaliyetleri de doğaya ciddi şekilde zarar vermiştir. Ne yazık ki, insanlık daha konforlu bir yaşam elde etmek adına çevreyi kendi istekleri doğrultusunda kullanma eğilimindedir. Çevre sorunlarının; insanlığın yaşamını sürdürdüğü çevreyi daha fazla kazanmak amacıyla ve şahsi çıkarlarını toplumun ortak çıkar ve değerlerinden daha üstün tutmasından kaynaklandığı görülmektedir (Geray, 1995). Bu durum, doğal dengeyi bozmakta ve çevre sorunlarının önemli ölçüde artmasına yol açmaktadır. Dünya’nın karşı karşıya kaldığı çevre sorunları hava, su, toprak kirliliğinden başka küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi, iklim değişikliği, biyoçeşitliliğin azalması olarak sıralanabilir (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2007).

Çevre sorunları, temelde insan faaliyetlerinden kaynaklanmaktadır. İnsanlar, kendi yaşam tarzlarından kaynaklanan etkileri azaltmak için ilk adımı atmaya odaklanmalıdır. Çevre sorunlarının kaynağındaki canlıların, bu sorunların çözümü için çaba harcamaları ancak etkili bir çevre eğitimiyle gerçekleşebilir (Koçak Tümer, 2015). Çevre eğitiminin hedefi, küresel sorunlarla ilgili farkındalığı olan, bu zorlukları kavrayan ve çözüm yolları ile stratejileri oluşturmaya istekli bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktır (Fisman, 2005). Çevre eğitimi, öğrencilerin çevrelerinin farkında olmasını sağlayan, çevresel sorunları çözmekte kullanabilecekleri bilgi, beceri ve tecrübe kazandıkları eğitim alanıdır (Vaughan, Gack, Solorazano ve Ray, 2003) ve çevresel farkındalığın oluşmasını sağlayan önemli bir araçtır (Katoch, 2010).

Günümüzdeki çevre eğitimi anlayışı; tarihsel olaylardan etkilenerek ve yıllar içinde içerik bakımından birçok değişikliğe uğrayarak bugünkü haline gelmiştir. Çevre eğitiminin farklı alanlardan (sanat, sanayi, bilim, ekonomi vb.) etkilenerek değişen yapısını anlamak için tarihsel olaylar hakkında bilgi sahip olmak oldukça önemlidir. İnsanlar 1960’larda artan nüfus ve beraberinde getirdiği sanayileşmenin bir sonucu olarak ilk kez çevre kirliliği konusunda konuşmaya başlamışlardır. 1962 yılında Rachel Carson’ın Silent Spring(Sessiz Bahar) adlı kitabı çıkmıştır. Kitapta pestisitlerin doğal döngüler üzerindeki yıkıcı etkisinden bahsedilmiş ve bu durum kamuoyu üzerinde muazzam bir etki

yaratmıştır (Miller, 1990). 1972 yılında Apollo 17’nin Dünya’nın ilk fotoğrafını çekmesiyle gezegenimiz ilk kez dışarıdan görülmüş ve kaynaklarının sonsuz olmaması gerçeğiyle karşı karşıya kalınmıştır. 1960’lar ve 1970’ler arasındaki dönemde birçok ülke, insan ve doğal dünya arasındaki ilişki üzerine kafa yormuş ve çalışmalar yapmıştır. Bu bağlamda üç uluslararası konferans Çevre Eğitiminin mihenk taşları sayılabilir; Stokholm, Belgrad ve Tiflis. 1972’de İsveç Stockholm’de Birleşmiş Milletler (BM) tarafından düzenlenen konferansta Çevresel bozulmanın varlığı uluslararası alanda ilk kez kabul edilmiş ve çevre eğitiminin gerekliliği ilk kez burada telaffuz edilmiştir (United Nations, 1972). 1975 yılında Yugoslavya Belgrad’da BM tarafından gerçekleştirilen Uluslararası Çevre Çalıştayı’nda çevre eğitiminin amacı net bir şekilde ortaya konmuştur (UNESCO, 1975). Belgrad’dan iki yıl sonra, 1977’de bir başka hükümetler arası konferans düzenlenmiştir. Gürcistan Cumhuriyeti’nin başkenti Tiflis’te gerçekleşen konferansta birçoğu bugün hala geçerli olan çevre eğitim amaçları, hedefleri ve rehber ilkeleri belirlenmiştir (UNESCO, 1977). 1978 ve 1980 yılları arasında çevre eğitiminin kavramsal ve metodolojik gelişimine önem verilmiş ve ülkelerde okul bazında reformlarla öğrenci ve öğretmen eğitimleri yapılmıştır. Buna bir örnek olarak From Ought to Action hareketi verilebilir. Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanan bu hareket ile hizmet içi öğretmen eğitimi, materyallerin erişilebilirliği ve dağıtımı üzerine büyük çaba harcanmıştır (Stapp,1978).

Dünya’daki bu değişimlerin Türkiye çevre eğitimdeki yansımaları incelendiğinde son otuz yılda çevre sorunlarının ele alınması için birçok çaba sarf ettiği görülmektedir. Ulusal müfredatta, çevre konularında farkındalık geliştirmek için 2013 ve 2018 yıllarında yapılan müfredat değişiklikleri ile Türkiye ilk ve ortaöğretim fen bilimleri müfredatı, sürdürülebilir kalkınmayı vizyon ve hedeflerine dahil etmiştir (MEB, 2018a). Buna ek olarak, sosyal bilimler müfredatı, öğrencilerin çevre bilincini ve sürdürülebilirlik bilincini geliştirmeye atıfta bulunan ve insan hakları, eşitlik, kültürel miras ve küresel bağlantılar gibi sürdürülebilirlikle ilgili konuları içeren belirli hedefler içermektedir (MEB 2018b). Ayrıca ilk ve orta dereceli okullarda uygulanan çevre eğitimi dersinin adı Paris İklim Anlaşması ve Milli Eğitim Bakanlığı Stratejik Planı dikkate alınarak “Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği” olarak değiştirilmiştir. Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği Dersinin müfredatı Talim ve Terbiye Kurulu tarafından onaylanmış, böylece bu ders 2022-2023 eğitim-öğretim yılı itibariyle ilkokul 6, 7 veya 8. sınıflarda haftada 2 ders olmak üzere toplam 72 saat olarak okutulmaya başlanmıştır. İlkokul öğretim programı incelendiğinde; Çevre Eğitimi adında ayrı bir ders olmadığı için, çevre konularının diğer disiplinlere nasıl entegre edildiği görülmüştür. İlkokul müfredatında çevre eğitimi kazanımlarının tüm kazanımlara oranının %13,83 olduğu görülmektedir. Ders bazında incelendiğinde Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler ve Hayat Bilgisi dersinde; İngilizce, Müzik, Beden Eğitimi ve Oyun derslerinden daha çok kazanım olduğu görülmektedir. Türkçe dersi ilkokul öğretim programında çevre eğitimiyle ilgili kazanım bulunmamaktadır (Koto, 2020). Ayrıca, ilkokul programında küresel iklim değişikliği, küresel ısınma, sera etkisi, ozon tabakasının incelmesi ve asit yağmurları gibi güncel çevre sorunlarından

bahsedilmediği görülmektedir Çevre eğitimi ile ilgili kazanımların çoğu bilgi ve beceri boyutunda olup, tutum ve davranış boyutlarında oldukça az kazanım olduğu görülmektedir.

Çevre eğitimi bireylere çevresel bilgiyi öğretme dışında çevreye yönelik olumlu tutum, davranış ve çevresel konulara aktif katılımı da içerisinde barındırmaktadır (Erten, 2004). Çevreyi korumak için tabiatı sevmek, tabiatı sevmek için de onu, hayvanları, bitkileri ve canlı cansız bütün unsurları ile tanımak gereklidir (Ayvaz, 1998). Çevreyi tanımak ancak düzenli bir şekilde yürütülen çevre eğitimi ile mümkündür. Çünkü çevreyi korumanın en iyi yolu alınan birçok önlemin yanında çevre bilinci taşıyan ve çevresel konulara ilgili bireyler yetiştirmektir (Balkan Kıyıcı, 2009). Çevre eğitiminin aktif katılım ile gerçekleştirildiği çalışmalarda katılımcıların doğaya olan farkındalık, ilgi ve bilinç düzeylerinin arttırdığı kaydedilmiştir (Uzun ve Keleş, 2012; Edsand ve Broinc, 2019; Karpudewan ve Roth, 2018; Borchers vd., 2014, Coertjens vd., 2010). Çevre eğitim programları her ne kadar evrensel olsa da uygulanacağı yaş aralığına, ülkeye, okulun bulunduğu sosyoekonomik seviyeye ve uygulamayı yapacak öğretmenin niteliğine göre farklılaşmaktadır. Böylece programın etkililiğinin artması beklenmektedir. Bu bağlamda bu çalışmada literatürde bulunan çevre eğitim programları incelenerek ‘Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı’ geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Bu programın öğrencilerin çevre farkındalığı üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Ayrıca, uzun vadede programın okulda düzenli olarak uygulanmaya devam edilmesi bu çalışmanın uzak hedeflerindendir. Böylece bir okul özelinde geleneksel ve biricik bir Çevre Eğitim Programı oluşturulmuş olacaktır. Çalışma kapsamında ilkokul ikinci sınıf öğrencileri için ‘Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı’ hazırlanması ve bu programın öğrencilerinin çevre farkındalığına etkisinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.

Çalışma kapsamında ilkokul ikinci sınıf öğrencileri için ‘Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı’nın hazırlanması ve bu programın öğrencilerinin çevre farkındalığına etkisinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.

1. Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı ilkokul ikinci sınıf öğrencilerinin çevre farkındalığını geliştirmede bir etkiye sahip midir?
2. Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı genel anlamda ‘Doğada Yaşam’, ‘Dönüştürülebilir Enerji Kaynakları ve Kullanımları’ ve ‘Çevresel Sorumluluk’ hakkında farkındalığı geliştirme üzerinde nasıl bir etkisi olduğu hakkında öğrencilerin görüşleri nelerdir?

Yöntem

Çalışmanın Modeli

Çalışma açıklayıcı sıralı karma yöntemler araştırması deseninde yürütülmüştür (Toroman, 2021). Bu, nicel bulguları kullanarak ve daha derine giderek bulguların altında yatan nedenler araştırılmak istendiğinde kullanılan bir desendir. Çalışmada öncelikle, ikinci sınıf öğrencilerine yönelik hazırlanan Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programının çevre farkındalığını ne düzeyde etkilediğinin analiz edilmiştir. Araştırmanın nitel kısmında programın çevre farkındalığına etkisinin açıklanması, detaylandırılması ve güçlendirilmesi amacı ile nicel örneklem grubu içinden seçilmiş bir öğrenci grubundan nitel veriler toplanarak bütüncül bir yaklaşım izlenmiştir.

Çalışma Grubu

Nicel çalışmanın evrenini Köy Hizmetleri İlkokulu ikinci sınıfta okuyan öğrenciler 61 öğrenciden (K:28, E:33) oluşturmaktadır ve çalışma kapsamında direkt evren ile çalışılmıştır. Katılımcılar amaçlı örneklem ile seçilmiştir. Çalışmada ikinci sınıf öğrencilerine odaklanılmasının nedeni, ikinci sınıf eğitim programında çevre eğitimi ile ilgili herhangi bir içeriğin bulunmamasıdır. Böylece mümkün olduğu oranda programın etkililiğinin ölçülmesi hedeflenmiştir.

Çalışmanın nitel kısmında öğrenci görüşlerine başvurulmuştur. Program uygulanmadan ve uygulandıktan sonra öğrenciler arasından rastgele seçilen 6 öğrenciye yarı yapılandırılmış görüşme soruları sorulmuştur.

Verilerin Toplanması

Araştırma Ankara ilinde resmi bir ilkokulda ikinci sınıfta öğrenim gören öğrenciler ile 2022- 2023 eğitim öğretim yılı güz dönemi içinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın okullarda uygulanabilmesi için Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden uygulama izni ve öğrenciler için velilerinden onam formu alınmıştır.

Araştırmanın nicel kısmı deneme öncesi modellerden biri olan tek grup ön test-son test modeli ile oluşturulmuştur (Karasar, 2012). Çalışmada uygulanan deneme öncesi modelin bağımlı değişkeni öğrencilerin çevre farkındalığıdır. Bu bağımlı değişken üzerindeki etkisi incelenen bağımsız değişken ise 8 hafta süresince uygulanan Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programıdır. Programın uygulandığı ilkokul ikinci sınıf öğrencilerinden veriler Yıldız-Yılmaz ve Mentiş-Taş (2017) tarafından geliştirilen ‘İlkokul Çevre Farkındalık Ölçeği’ ile toplanmıştır. Ölçek 35 maddelik 4 boyutlu ve 5’li likert tip bir ölçektir. Orijinal ölçeğin, Doğada Yaşam, Dönüştürülebilir Enerji Kaynakları ve Kullanımları, Çevresel Sorumluluk ve Canlıların Devamlılığı alt boyutları bulunmaktadır. Uygulama, küçük yaş gurubu ile uygulandığı için Canlıların Devamlılığı boyutuna bu çalışmada yer verilmemiştir. Ölçek, Doğada Yaşam, Dönüştürülebilir Enerji Kaynakları ve Kullanımları, Çevresel Sorumluluk,

boyutları ile 32 madde olarak uygulanmıştır. Öğrencilere demografik bilgi olarak sadece cinsiyet sorulmuştur.

Öğrenciler için hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formunda açık uçlu 7 soru bulunmaktadır. Bu sorular yardımı ile Doğada Yaşam, Dönüştürülebilir Enerji Kaynakları ve Kullanımları, Çevresel Sorumluluk alt boyutlarına gönderme yaparak hazırlanmıştır.

Verilerin Analizi

Nicel verilerin analizinde, betimsel ve çıkarımsal istatistikler kullanılarak IBM SPSS 24 programı ile gerçekleştirilmiştir. Betimsel analizde öğrencilerin çevre farkındalıkları değerlendirilmiş Bu değişkenlerin ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum değerleri ile basıklık ve çarpıklık değerleri de belirlenmiştir. Normalliği sağlamak için 5 outlier veriden çıkarılmış ve normallik sağlandıktan sonra çıkarımsal analiz sürecine geçilmiştir. Çıkarımsal istatistiklerde programın uygulanmasından önce ve sonra, çevre farkındalıklarındaki potansiyel farklılıkları belirlemek için deney grubunda uygun anlamlılık testi t-testi kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2016).

Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programının içeriği ve uygulaması hakkında yarı yapılandırılmış görüşme soruları aracılığıyla öğrencilerden toplanan nitel veriler içerik analizi yapılarak tümevarımsal ve karşılaştırmalı bir yöntemle analiz edilmiştir (Tabak, Dünya & Şahin, 2022).

Bulgular

Bu bölümde Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı öncesinde ve sonrasında katılımcılardan İlkokul Çevre Farkındalık Ölçeği aracılığı ile toplanan ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Buna ek olarak, altı katılımcı ile yapılan görüşmede elde edilen bulgular sunulmuştur.

Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı ilkokul ikinci sınıf öğrencilerinin çevre farkındalığını geliştirmede bir etkiye sahip midir?

Tablo 1’de görüldüğü üzere katılımcıların ön test çevre farkındalığı ortalaması 4.09 ‘Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı’ sonrasında toplanan son test ortalaması 4.69 olarak bulunmuştur.

Tablo 1

Katılımcıların Çevre Farkındalık Ön Test ve Son Test Tanımlayıcı İstatistikleri

Test	N	X	St. Sapma
Ön test	61	4.09	.13
Son test	61	4.69	.08

Çıkarımsal analiz sonucunda elde edilen t-test sonuçlarına göre öğrencilerin ön test(M=4.09) ve son test (M=4.69) puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark (t(61) = 0,6, p= 0.000< 0.05) tespit edilmiştir. Bu sonuçlara bakılarak Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı Köy Hizmetleri İlkokulu ikinci sınıf öğrencilerinin çevre farkındalıklarını arttırmada etkili olduğu söylenebilir.

Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı genel anlamda ‘Doğada Yaşam’, ‘Dönüştürülebilir Enerji Kaynakları ve Kullanımları’ ve ‘Çevresel Sorumluluk’ hakkında farkındalığı geliştirme üzerinde nasıl bir etkisi olduğu hakkında öğrencilerin görüşleri nelerdir?

İlkokul ikinci sınıf öğrencilerinin çevre tanımları hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak için öğrencilere ‘Çevre nedir? Çevreye neler dahildir?’ sorusu sorulmuştur. Görüşme yapılan 6 öğrenciden alanına yanıtların içerik analizi Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2

Çevrenin Tanımlanmasına İlişkin Öğrenci Görüşleri

Çevre Tanımı	Ön Görüşme(f)	Son Görüşme (f)
Hayvan ve bitkileri içeren yer	8	7
Sadece canlı unsurları içeren yer	6	3
Canlı ve cansız unsurları birlikte içeren yer	3	9

Öğrencilerin çevre tanımlarında bahsettikleri canlı öğeler azalan sırayla bitkiler, hayvanlar, insanlardır. Cansız çevreden kasıtları ise bina, fabrika, araba gibi genellikle çevre kirliliğine neden olan unsurlardır. Ön görüşmedeler öğrencilerin çoğu fabrika, araba, çöp kovaları gibi çevreyi kirleten unsurların çevreye dahil olmadığını ifade etmişlerdir. Aşağıda zararlı ve cansız unsurları çevre tanımına dahil etmek konusunda tereddüt yaşan bir öğrenci(Ö) ile araştırmacının(A) görüşmesinden birkaç kesit sunulmuştur.

“Ö: Ağaç, hayvan, çiçek.

A: Arabalar?

Ö: Elektrikli araba. A: İnşaat?

Ö: Olabilir.

A: Fabrikalar?

Ö: Bazıları dahil bazıları değil. A: Hangileri?

Ö: Çevreye zararlı olanlar değil. (Ö 6)”

Uygulana programdan sonra verilen cevaplar değişmiş, canlı ve cansız unsurların birlikte ele alındığı çevre tanımları oluşmaya başlamıştır.

“Doğada gördüğümüz şeyler, dışarıya baktığımızda gördüklerimiz, canlılar, insanlar ve doğa bence. Cansızlar da vardır elbette. (Ö 33)”

İlkokul ikinci sınıf öğrencilerinin doğada yaşam hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak için öğrencilere ‘Doğada vakit geçirmek için neler yapıyorsun?’ sorusu sorulmuştur. Görüşme yapılan 6 öğrenciden alınan yanıtların içerik analizi Tablo 3’te sunulmuştur.

Tablo 3Doğada Yaşama İlişkin Öğrenci Görüşleri
	Ön Görüşme(f)	Son Görüşme (f)
Sokak hayvanlarını beslemek ve yuva yapmak	1	3
Sokakta oynamak	5	3
Piknik yapmak	4	3
Çöp toplamak	–	4
Dağ gezisi veya yürüyüş	1
Keşif, bitkileri inceleme	–	1
Bitki yetiştirme	–	4
Kuş yuvası yapmak	–	4
Kamp yapmak	–	1
Müzeye gitmek	–	3

Öğrenciler doğada yapabilecekleri aktivitelere ilişkin görüşleri programdan önce sokakta oynamak ve piknik yapmak üzerinde yoğunlaşırken, çevre eğitim programından sonra doğada yapılabilecek aktivite çeşitliliği artmıştır. Öğrencilerin doğada vakit geçirmek için hayvanlara yardımcı olabileceklerini, bitki ekebileceklerini ve müzeye gidebileceklerini dile getirmişlerdir. Bir öğrencinin son görüşmede cevabı aşağıda örnek olarak verilmiştir.

“Fasulye yetiştirdik, okulda yaptığımız etkinlikleri ile. Piknik yapabiliriz ama kesinlikle çöplerimizi atmalıyız. (Ö3)”

İlkokul ikinci sınıf öğrencilerinin çevresel sorumlulukları hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak için öğrencilere ‘Çevre koruma derneklerinin isimlerini biliyor musun? Bu dernekler neler yapar?’ sorusu sorulmuştur. Görüşme yapılan 6 öğrenciden alanına yanıtların içerik analizi Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4Çevresel Sorumluluğa İlişkin Öğrenci Görüşleri
	Ön Görüşme	Son Görüşme
Çevre yardım kuruluşlarının ismini söyler	3	6
Çevre yardım kuruluşlarının işlevi söyler	1	2

Programdan önce yapılan görüşmede öğrencilerin yarısının TEMA’nın adını bildiği tespit edilmiştir. Sadece bir öğrencinin TEMA’nın yaptığı aktivitelere dair fikri olduğu ortaya çıkmıştır. Programdan sonra bütün katılımcılar TEMA’dan haberdar olmuş, yaptıkları işler hakkında daha ayrıntılı bilgiye sahip olmuş ve gönüllü olmanın doğaya katkı sağlayacağına vurgu yapmıştır.

İlkokul ikinci sınıf öğrencilerinin dönüştürülebilir enerji kaynakları ve kullanımına ilişkin görüşlerini ortaya çıkarmak için öğrencilere ‘Günlük hayatta kullandığımız enerji kaynakları nelerdir? Nasıl üretilir?’ sorusu sorulmuştur. Görüşme yapılan 6 öğrenciden alanına yanıtların içerik analizi Tablo 5’te sunulmuştur.

Tablo 5

Dönüştürülebilir Enerji Kaynakları ve Kullanımına İlişkin Görüşleri

	Ön Görüşme	Son Görüşme
Tükenen ve tükenmeyen enerji kaynağını tanımlar	1	1
Enerji dönüşümleri	2	3
Enerji kaynaklarını söyler		1

Hem ilk hem de son görüşmelerde sadece 1 öğrencinin tükenen ve tükenmeyen enerji kaynaklarından haberdar olduğu görülmüştür. Öğrencilerin yarısı enerji dönüşüm tanımını bilmeseler de görüşme sırasında enerji dönüşümlerine atıfta bulunmuşlardır.

“Şimdi enerji kaynaklı mesela kömür enerji kaynağıdır. Çünkü işte kömür de ateşe atılınca ateş yakıyor. Kömürü ateş atınca ateş bizi ısıtıyor. (Ö33)”

“Elektrik sudan yapılır. Suda içilebilir bir doğal kaynattık. (Ö26)”

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Bu çalışmada ilkokul ikinci sınıf öğrencileri için ‘Yaparak Yaşayarak Öğrenme Temelli Çevre Eğitim Programı’nın hazırlanması ve bu programın öğrencilerinin çevre farkındalığına etkisinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Çalışma sonunda programın ikinci sınıf öğrencilerinin çevre farkındalıklarında anlamlı ve olumlu yönde bir değişikliğe neden olduğu bulgulanmıştır. Benzer olarak Keleş, Uzun ve Varnacı Uzun’un (2010) yaptıkları araştırma sonucunda doğa eğitimi projelerinin çevresel bilinç, tutum, düşünce ve davranışlarda olumlu yönde gelişmeler meydana getirdiğini belirtmişlerdir. Yabancı literatürde de benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Edsand ve Broich’in (2020) on beş yaşındaki Kolombiyalı öğrencilerde yaptıkları bir modelleme çalışmada çevre eğitiminin çevre farkındalığının geliştirilmesinde direkt etkisi olduğu saptanmıştır.

Araştırmaya katılan öğrenciler program uygulanmadan önce çevreyi tanımlarken daha çok canlı ve çevreye yararlı ve canlı unsurları tanımlarına dahil ettiği görülürken programdan sonra bazı öğrencilerin çevre tanımlarında hem canlı hem cansız varlıkların hem zararı hem de yararlı unsurların bir arada içerildiği görülmektedir. Bu bulgular literatürde yayınlanan diğer araştırmalar ile benzerlik göstermektedir. Yardımcı ve Bağcı Kılıç’ın (2010) yaptığı bir çalışmada öğrencilerin çevreyi sadece bitkilerden ve hayvanlardan oluşan bir yer olarak algıladıklarını göstermiştir. Çevreyi tanımlarken en az insana yer vermişlerdir. Çocuklar çevreyi genelde canlı öğeleriyle tanımlamışlar ve cansızlara daha az yer vermişlerdir. Sağsöz ve Doğanay’ın (2019) araştırmasının sonucuna göre hem kentte hem de kırsalda yaşayan ilkokul ikinci sınıf öğrencileri en çok çevreyi ‘canlıları içeren yer’ olarak betimlemişlerdir. Benzer olarak ilkokul 3 ve 4. sınıf öğrencileri ile yapılan bir çalışmada öğrencilerin büyük çoğunluğunun temiz çevre algısına sahip olduğu, çok az bir kısmının kirli çevre algısına sahip olduğu anlaşılmıştır. Öğrencilerin yarısından az bir kısmının çiziminde bina ve ev varlığına rastlanmamıştır. Çok az sayıda öğrencinin çizimlerinde ise oyun parkı, araba, traktör unsurları görülmüştür (Şahin, 2021). Shepardson,

Bryan, Priddy ve Harbor’ın (2007) öğrencilerin çevre algılarını dört değişik kategoride sınıflandırmışlardır: (1) çevre hayvan ve bitkilerinin yaşadığı bir yerdir- doğal bir yer, (2) çevre yaşamı destekleyen bir yerdir, (3) çevre insan tarafından etkilenen ya da değiştirilen bir yerdir, (4) çevre hayvan, bitki ve insanların yaşadığı bir yerdir. Ülkemizde ilkokul öğrencilerinin genel çevre algısının çevreyi hayvan ve bitkilerinin yaşadığı bir yer- doğal bir yer olarak tanımladığı sonucuna varılabilir.

Çevre programından önce öğrencilerin çoğunlukla piknik yaparak ve sokakta oynayarak doğada vakit geçirdikleri görülmüştür. Programdan sonra öğrencilerin hayvanlara yardım ederek, bitki yetiştirerek ve müze gezileri yaparak da doğada vakit geçirebileceklerini ifade etmişlerdir. Bu sonuçlara paralel olarak Demirel ve Özcan (2020) okul dışı ortamların öğrencilerin algılarını nasıl değiştirdiğini araştırmışlardır. Öğrenciler gezilerden önce gezinin amacının sadece gezmek ve piknik yapmak olduğunu düşünüyorken, geziden sonra kelebek ve böcekleri ayrıntılı bir şekilde görüp incelemek amacıyla gezi yaptıklarının farkına varmışlardır. İki çalışmada da öğrenciler için hazırlanan gezilerinin/programların içeriğinin önemi vurgulanmaktadır. Sonuç olarak hazırlanan gezilere ve doğa programlarının içeriği öğrencilerin doğa gezilerine ve doğa aktivitelerine olan bakış açısını değiştirme gücüne sahip olduğu görülmektedir.

Çalışmanın sonuçları öğrencilerin çevre farkındalıklarının çevre eğitim programları ile arttığını göstermiştir. Farkındalığın uzun soluklu eğitimlerle daha da yükseltilebileceğini gösteren bu araştırmanın sonuçları, bu tür projelerin uygulanmasının çevre tahribatının önüne geçilerek çevrenin korunmasına yönelik bilinçli bireylerin sayısının artırılabileceğini göstermektedir. Bunun için çalışma kapsamında geliştirilip uygulanan Çevre Eğitim Programının revize edilip yeni eğitim-öğretim yılında sadece ikinci sınıf öğrencilerine değil tüm okula uygulanması önerilmektedir. Ayrıca programın etkililiğini arttırmak ve aktiviteleri çeşitlendirebilmek için okul öğretmenleri için Öğretmen Eğitimleri yapılması ve programın öğretmenlerle birlikte geliştirilmesi önerilmektedir. Yine programın kalitesi ve etkililiğinin artması için programa veli katılımlı etkinliklerin eklenmesi önerilmektedir. Son olarak ilkokul ikinci sınıf öğrencilerinin çevresel farkındalıklarını ölçmek için çalışma kapsamında kullanılan ölçeğin yer yer yaş grubuna uymadığı, soruların istenilen tutumları ölçmeye yeterli gelmediği tespit edilmiştir. Son olarak, bu yaş gurubu gelişim özeliklerine ve uygulana programın içeriğine daha uygun olabilecek bir ölçeğin geliştirilmesi önerilmektedir.

Kaynakça

Alerby, E. (2000). A way of visualizing children’s and young people’s thoughts about the environment: a study of drawings, Environmental Education Research, 6(3), 205–222.

Ayvaz, Z. (1998). Çevre eğitiminde temel kavramlar el kitabı. İzmir: Çevre Koruma ve Araştırma Vakfı, Çevre Eğitim Merkezi Yayınları.

Borchers, C., Boesch, C., Riedel, J., Guilahoux, H., Ouattara, D., & Randler, C. (2014). Environmental education in Côte d’Ivoire/West Africa: Extra-curricular primary school teaching shows positive impact on environmental knowledge and attitudes. International Journal of Science Education, Part B, 4(3), 240-259.

Büyüköztürk, Ş. (2016). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi.

Coertjens, L., Boeve-de Pauw, J., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2010). Do schools make a dıfference ın theır students’envıronmental attıtudes and awareness? evıdence from pısa 2006. International Journal of Science and Mathematics Education, 8, 497-522.

Çevre ve Orman Bakanlığı (2007). Türkiye Çevre Durum Raporu. http://www.gov.tr/CED/AnaSayfa/webUygulama/turkiyeCevreDurumRaporu.aspx?sflang=tr

Demirel, R., & Özcan, H. (2020). Ortaokul öğrencileri ile bir okul dışı öğrenme ortamına alan gezisi: Tropikal kelebek bahçesi örneği. İnformal Ortamlarda Araştırmalar Dergisi, 5(2), 120-144.

Edsand, H. E., & Broich, T. (2020). The impact of environmental education on envi- ronmental and renewable energy technology awareness: empirical evidence from colombia. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(4), 611-634.

Erten, S. (2004). Çevre eğitimi ve çevre bilinci nedir, çevre eğitimi nasıl olmalıdır? Çevre ve İnsan Dergisi, 65-66.

Fisman, L. (2005). The effects of local learning on environmental awareness in children: An empirical investigation. The Journal of Environmental Education, 36(3), 39-50.

Geray, C. (1995). Çevre koruma bilinci ve duyarlılığı için halkın eğitimi (Özel Sayı). Yeni Türkiye Dergisi, 1(5), 665.

Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (24. baskı). Ankara: Nobel Yayınevi.

Karpudewan, M., & Roth, W. M. (2018). Changes in primary students’ informal reasoning during an environment-related curriculum on socio-scientific issues. International Journal of Science and Mathematics Education, 16, 401-419.

Katoch, S. K. (2010). A comparative study of environmental awareness of secondary school teachers of himachal pradesh. International Journal of Education & Allied Sciences, 2(2). 143-150.

Keleş, Ö., Uzun, N., & Varnacı Uzun, F. (2010). Öğretmen adaylarının çevre bilinci, çevresel tutum, düşünce ve davranışlarının doğa eğitimi projesine bağlı değişimi ve kalıcılığının değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(32), 384-401.

Koçak Tümer, N. B. (2015). Okul öncesi çocuklar için “çocuklar için çevre ölçeği”nin geliştirilmesi ve çevre eğitim programının çocukların çevreye karşı tutumlarına etkisinin incelenmesi (Doktora tezi). https://tez.yok.gov.tr

Koto, B. (2020). İlkokul programındaki çevre eğitiminin UNESCO ve UNEP ilkelerine göre değerlendirilmesi (Yüksek Lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/

Miller, G. T. (1990). Resource conservation and management. Belmont, California: Wadsworth Publishing Co.

Sağsöz, G., & Doğanay, G. (2019). İlkokul öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına ilişkin görüşlerinin incelenmesi (Giresun ili örneği). Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (AUJEF), 3(1), 1-20.

Stapp, W. B. (1978). Impressions on the first intergovernmental meeting on environmental education.

The Journal of Environmental Education, 9(2), 2-4.

Shepardson, D.P., Wee, B., Priddy, M. & Harbor, J. (2007). Students’ mental models of the environment, Journal of Research in Science Teaching, 44, 327–348.

Tabak, H., Dünya, B. A. & Şahin, F. (2022). Eğitimde araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Toraman, S. (2021). Karma yöntemler araştırması: Kısa tarihi, tanımı, bakış açıları ve temel kavramlar. Nitel Sosyal Bilimler, 3(1), 1-29.

United Nations. (1972). The United Nations conference on human environment: Declaration on human environment. United Nations: New York, USA.

UNESCO. (1975). The Belgrade charter: A Global framework for environmental education. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php

UNESCO. (1977). Trends in environmental education. Paris, France: UNESCO.

Vaughan, C., Gack, J., Solorazano, H., & Ray, R. (2003). The effect of environmental education on school children, their parents, and community members: a study of intergenerational and intercommunity learning. The Journal of Environmental Education, 34(3), 12-21.

Yardımcı, E., & Bağcı Kılıç, G. (2010). Children’s views of environment and environmental problems. İlköğretim Online, 9(3), 1122-1136, 2010.

Yıldız-Yılmaz, N., & Mentiş-Taş, A. (2017). İlkokul çevre farkındalık ölçeği geçerlik güvenirlik çalışması. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(2), 1255-1372.

Bruntland, G. (Eds.). (1987). Our common future: The World Commission on Environment and Development. Oxford University Press. http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm.

Palmer, A. J. (1998). Environmental education in the 21 st century theory, practice, progress and promise. London and New York: Routledge.

World Commission on Environment and Development. (1987). Report of the world commission on environment and development: Our common future. http://www.un-documents.net/our- common-future.pdf

Milli Eğitim Bakanlığı. (2018). Fen bilimleri dersi öğretim programı. Ankara

Türkiye Sürdürülebilir Kalkınma Raporu. (2012). http://www.surdurulebilirkalkinma.gov.tr/wp-content/uploads/2016/07/1.Gelecegi_Sahiplenmek.pdf